淺談社會(huì)發(fā)展視野中的職業(yè)教育的教育論文

　　[論文關(guān)鍵詞]職業(yè)教育 農(nóng)業(yè)社會(huì) 工業(yè)社會(huì) 知識(shí)社會(huì)

　　〔論文摘要〕職業(yè)教育的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的歷史階段是相適應(yīng)的。在農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和知識(shí)社會(huì)三種社會(huì)類型中，職業(yè)教育有其不同的發(fā)展特點(diǎn)。

　　職業(yè)教育的發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的歷史階段是相適應(yīng)的。從當(dāng)前較為流行的社會(huì)變遷理論的角度來看，人類社會(huì)可以被劃分為三種類型，即農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)和知識(shí)社會(huì)。由于職業(yè)教育本身與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的基本模式密切相關(guān)，社會(huì)類型相同，因此，即便是不同的社會(huì)發(fā)展階段，它們也具有一些共同特征。

　　一、農(nóng)業(yè)社會(huì)的職業(yè)教育

　　1.農(nóng)業(yè)社會(huì)職業(yè)教育的發(fā)展?fàn)顩r。職業(yè)教育在農(nóng)業(yè)社會(huì)的起源與發(fā)展與社會(huì)分工及其專業(yè)化的不斷加劇密切相關(guān)。在今天看來，在農(nóng)業(yè)社會(huì)中可以稱為職業(yè)教育的主要包括兩部分:第一，由正規(guī)學(xué)校教育系統(tǒng)承擔(dān)的為從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備的教育。無論中外，在農(nóng)業(yè)社會(huì)都存在培養(yǎng)上層社會(huì)人士包括統(tǒng)治集團(tuán)成員的職業(yè)教育，主要在正規(guī)的學(xué)校教育系統(tǒng)中進(jìn)行。在我國(guó)奴隸社會(huì)，存在世襲制度的職官教育，稱為疇人之學(xué);在秦代官府中有“學(xué)室”作為訓(xùn)練吏員的機(jī)構(gòu);從魏晉南北朝之后，歷經(jīng)隋唐宋元明清，在培養(yǎng)官吏的官學(xué)中出現(xiàn)了大量�？茖W(xué)校，包括書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)、醫(yī)學(xué)等，其職業(yè)性教育的意味更為濃厚。在西方，早期的職業(yè)教育是指對(duì)“自由的職業(yè)”，即傳統(tǒng)意義上的法律、教會(huì)、醫(yī)療和軍事服務(wù)等職業(yè)進(jìn)行的教育。如在古羅馬，先后出現(xiàn)了大量承擔(dān)律師教育、醫(yī)學(xué)教育和哲學(xué)家教育的正規(guī)學(xué)校和私立學(xué)校。在歐洲的封建社會(huì)即中世紀(jì)時(shí)期興起的大學(xué)，其最初的基本目的也是進(jìn)行“職業(yè)訓(xùn)練”。第二，以非正規(guī)的教育方式進(jìn)行的農(nóng)業(yè)、商業(yè)和手工業(yè)者的技術(shù)教育，這是農(nóng)業(yè)社會(huì)職業(yè)教育的主要形式。在我國(guó)古代，對(duì)于農(nóng)業(yè)技術(shù)的傳播與發(fā)展，主要通過勸課農(nóng)桑的教育活動(dòng)，這種形式的技術(shù)教育從商周時(shí)期的奴隸社會(huì)就已開始，在整個(gè)封建社會(huì)時(shí)期得到了廣泛的發(fā)展，成為歷代社會(huì)教化的重要內(nèi)容，極大地推動(dòng)了我國(guó)農(nóng)業(yè)科技的發(fā)展。對(duì)于手工業(yè)工人的培養(yǎng)，在我國(guó)古代主要通過藝徒訓(xùn)練制度。這種制度產(chǎn)生于商周時(shí)期，到唐朝形成，在宮廷作坊、官營(yíng)作坊中都普遍存在，并且形成了與手工業(yè)發(fā)展程度相適應(yīng)的藝徒訓(xùn)練方法，一直延續(xù)到我國(guó)封建社會(huì)結(jié)束。在西力農(nóng)業(yè)社會(huì)，加強(qiáng)技術(shù)傳播的非正規(guī)教育主要是學(xué)徒制度。這種制度在歐洲具有久遠(yuǎn)的歷史，并且成為封建社會(huì)時(shí)期培養(yǎng)技術(shù)人員的核心制度，在14一15世紀(jì)達(dá)到極盛，并且從私人性質(zhì)的制度過渡到公共性質(zhì)的制度，被行會(huì)控制。到中世紀(jì)末期，隨著商業(yè)、手工業(yè)、航海業(yè)的發(fā)展，才出現(xiàn)了一些職業(yè)學(xué)校，屬于初等教育層次的是商業(yè)學(xué)校和行會(huì)學(xué)校，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單的讀、寫、算和一些與商會(huì)業(yè)務(wù)和行會(huì)業(yè)務(wù)有關(guān)的知識(shí)。在歐洲最早出現(xiàn)的中等層次的職業(yè)學(xué)校則是航海學(xué)校。

　　2.農(nóng)業(yè)社會(huì)職業(yè)教育的發(fā)展特點(diǎn)�？傮w而言，農(nóng)業(yè)社會(huì)的職業(yè)教育因國(guó)家、民族、地域的不同會(huì)存在很大的差別，但仍然可以找到一些共同點(diǎn)，即:(1)職業(yè)教育具有身份象征意義，體現(xiàn)出鮮明的等級(jí)性。職業(yè)和技術(shù)教育在農(nóng)業(yè)社會(huì)的總體地位非常低下，嚴(yán)格說來，在正規(guī)的學(xué)校教育系統(tǒng)中根本沒有真正意義上的職業(yè)技術(shù)教育。這表明對(duì)于這種培養(yǎng)社會(huì)勞動(dòng)力的教育門類的歧視，即便帶有職業(yè)教育色彩的培養(yǎng)上層社會(huì)各級(jí)職業(yè)人士的那些學(xué)校教育也存在較為嚴(yán)格的等級(jí)性。(2)科學(xué)技術(shù)教育的內(nèi)容不被正規(guī)學(xué)校教育的課程體系所重視與吸納。農(nóng)業(yè)社會(huì)教育體制主要在于維護(hù)政治倫理制度的合法性，對(duì)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展既沒有社會(huì)需求，也沒有自覺意識(shí)，因此科學(xué)技術(shù)教育的內(nèi)容長(zhǎng)期在正規(guī)教育的課程體系中沒有任何地位。(3)藝徒制或?qū)W徒制職業(yè)教育體現(xiàn)出對(duì)技術(shù)的保護(hù)和壟斷特點(diǎn)。由于農(nóng)業(yè)社會(huì)中手工業(yè)生產(chǎn)的主要場(chǎng)所在家庭，因此技術(shù)教育表現(xiàn)為技術(shù)行會(huì)或家族壟斷。

　　二、工業(yè)社會(huì)的職業(yè)教育

　　從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)的轉(zhuǎn)化與過渡是人類社會(huì)逐步實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的過程。工業(yè)社會(huì)的來臨，使人類社會(huì)生活的各個(gè)方面都產(chǎn)生劃時(shí)代的變化，這些變化對(duì)職業(yè)教育的發(fā)展提出新的要求，促使人們開始從理論上研究和分析職業(yè)教育與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)等方面的關(guān)系，并且不斷建立和完善職業(yè)教育理論。與此同時(shí)，人們不斷地意識(shí)到職業(yè)教育所面臨的社會(huì)要求與挑戰(zhàn)，并且日益建立了適應(yīng)工業(yè)社會(huì)發(fā)展的職業(yè)教育制度和模式。

　　1.工業(yè)社會(huì)職業(yè)教育的發(fā)展與變革。在工業(yè)革命之前，逐漸發(fā)展壯大的資本主義經(jīng)濟(jì)對(duì)教育提出切實(shí)的變革要求。科技知識(shí)和經(jīng)濟(jì)生活的需要逐漸滲人到學(xué)校教育中，形成所謂的“實(shí)科教育”。實(shí)科教育注重講授實(shí)際生活和經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)所必需的實(shí)用知識(shí)，主要是適應(yīng)工商業(yè)階級(jí)的實(shí)際要求。在工業(yè)革命爆發(fā)的最初時(shí)期，職業(yè)教育與工業(yè)革命的關(guān)系并不密切，甚至最初的工業(yè)革命導(dǎo)致了職業(yè)教育的倒退嚴(yán)工業(yè)革命帶來了社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活領(lǐng)域的重大變革，這對(duì)于教育來說無疑提出了變革的要求。首先，工業(yè)社會(huì)的到來將生產(chǎn)從家庭轉(zhuǎn)移到工廠，從手工工藝轉(zhuǎn)化為動(dòng)力機(jī)械大生產(chǎn)。生產(chǎn)工序和技術(shù)的復(fù)雜化，使機(jī)械工人只能熟悉和掌握機(jī)械生產(chǎn)全部過程中的某個(gè)片斷，而企業(yè)主不再如同行會(huì)的師傅那樣負(fù)有使其雇員受到教育的責(zé)任。其次，工業(yè)革命也促使大批職業(yè)出現(xiàn)，早期僅僅被看做謀生手段的工作，開始作為一種受到人們充分重視的、需要專門訓(xùn)練的職業(yè)。職業(yè)在社會(huì)中地位的轉(zhuǎn)變直接導(dǎo)致社會(huì)職業(yè)觀念的轉(zhuǎn)型，人們開始關(guān)心職業(yè)地位，認(rèn)可勞動(dòng)者在社會(huì)中的貢獻(xiàn)并且從國(guó)家政治觀念中重視職業(yè)及其從業(yè)者，同時(shí)開始考慮如何通過職業(yè)和工業(yè)教育培養(yǎng)和培訓(xùn)勞動(dòng)力。第三，工業(yè)革命的發(fā)展推動(dòng)了科學(xué)技術(shù)與教育的聯(lián)姻。到大機(jī)器生產(chǎn)成為社會(huì)生產(chǎn)模式的主流之后，以實(shí)施技術(shù)和科學(xué)知識(shí)教育為主的學(xué)校制度得以迅速發(fā)展，并逐漸成為教育的主要組成部分。從18世紀(jì)中葉的產(chǎn)業(yè)革命至19世紀(jì)中葉，科技教育在歐美各主要工業(yè)國(guó)家發(fā)展起來，基本特征是新型的工業(yè)技術(shù)學(xué)院(校)迅速發(fā)展及對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)的改造。技術(shù)教育開始受到全社會(huì)的重視，這對(duì)職業(yè)教育的影響極其深遠(yuǎn)。基于上述變化，職業(yè)教育出現(xiàn)了革新與調(diào)整。首先，各國(guó)普遍設(shè)立職業(yè)技術(shù)學(xué)校。從文藝復(fù)興之后，就不斷有思想家提出建立以技術(shù)教育為目的的學(xué)校教育系統(tǒng)，這種理論思潮在16世紀(jì)到17世紀(jì)極其盛行，到17世紀(jì)初轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，即德國(guó)出現(xiàn)了近代最早的職業(yè)學(xué)校并最終被列為王室的教育設(shè)施。其次，18世紀(jì)末19世紀(jì)初、中期，職業(yè)教育逐漸學(xué)校化。法國(guó)、德國(guó)、英國(guó)、美國(guó)等資本主義國(guó)家先后都建立起來職業(yè)教育的學(xué)校制度，職業(yè)教育開始逐漸進(jìn)人到學(xué)校的課程體系中，各國(guó)開始較為系統(tǒng)地培養(yǎng)技術(shù)人才。進(jìn)人20世紀(jì)后，兩次世界大戰(zhàn)極大地推動(dòng)了職業(yè)教育的發(fā)展，使職業(yè)教育的社會(huì)功能與作用得到充分展現(xiàn)。今天，幾乎所有國(guó)家都通過學(xué)校等機(jī)構(gòu)實(shí)施系統(tǒng)的職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)，為多種類型的社會(huì)個(gè)體提供進(jìn)人勞動(dòng)力市場(chǎng)的可能及在勞動(dòng)力市場(chǎng)中進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)會(huì)。

　　2.工業(yè)社會(huì)職業(yè)教育的主要特點(diǎn)。(1)職業(yè)教育的學(xué)�；�，表現(xiàn)為從雙軌教育制度中的獨(dú)立一軌逐漸與普通教育相融合。職業(yè)教育的學(xué)�；瘹v程在最初階段，即在資本主義制度建立之初成為雙軌制中的獨(dú)立一軌，面向普通勞動(dòng)人民的子弟，起點(diǎn)為普通義務(wù)教育的公立學(xué)校，終點(diǎn)為中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校。工業(yè)社會(huì)早期的職業(yè)教育與普通教育之間截然分開，彼此互不溝通�！岸�戰(zhàn)”后，普通教育與職業(yè)教育的脫節(jié)成為一個(gè)重要的社會(huì)問題，不僅表現(xiàn)在教育機(jī)會(huì)不均等上，更表現(xiàn)為現(xiàn)代勞動(dòng)力的培養(yǎng)必須建立在扎實(shí)的基礎(chǔ)教育上。美國(guó)率先興起的“生計(jì)教育”運(yùn)動(dòng)便是針對(duì)這一問題所發(fā)起的，“生計(jì)教育是企圖使普通教育(重在養(yǎng)成一定的價(jià)值觀)、學(xué)理(一作“學(xué)術(shù)，’)教育(重在繼續(xù)深造的工具性學(xué)科的修習(xí))、職業(yè)技術(shù)教育(重在實(shí)踐技能的訓(xùn)練)融匯成一體的一種努力，這反映了時(shí)代的某種需要。隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)進(jìn)步，養(yǎng)成一技之長(zhǎng)、一藝之巧的那種職業(yè)訓(xùn)練變得過時(shí)了，教育上搞了兩千年的‘自由’與‘職業(yè)’教育的劃分漸漸在泯除”。由此，職業(yè)教育普通化、普通教育職業(yè)化的趨勢(shì)大大加強(qiáng)，它成為20世紀(jì)后半期發(fā)達(dá)資本主義國(guó)家職業(yè)教育改革與發(fā)展的重要目標(biāo)和導(dǎo)向，也成為世界職業(yè)教育發(fā)展的趨勢(shì)。(2)職業(yè)教育的理論化，表現(xiàn)為從關(guān)注社會(huì)效率向關(guān)注個(gè)體的全面發(fā)展演進(jìn)。工業(yè)社會(huì)初期，人們只是把職業(yè)教育看成是用來傳授技能與手藝的教育，由于新技術(shù)的推廣和運(yùn)用、工業(yè)模式的不斷變革、職業(yè)結(jié)構(gòu)和勞務(wù)市場(chǎng)的重要變化，使職業(yè)教育涉及的范圍越來越廣，包括的行業(yè)也越來越多，工業(yè)社會(huì)的種種變化對(duì)職業(yè)教育的新要求不斷地反映在職業(yè)教育理論的變化上。工業(yè)社會(huì)中，許多教育理論家就已經(jīng)開始有意識(shí)地研究和探討職業(yè)教育的基本理論，并提出了很多適應(yīng)當(dāng)時(shí)社會(huì)發(fā)展的職業(yè)教育理論。以美國(guó)為例，在20世紀(jì)初，一些重要的職業(yè)教育理論家如布魯索、史奈登等，從社會(huì)效率的角度來研究和審視職業(yè)教育，認(rèn)為職業(yè)教育的功能在于促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展，個(gè)體發(fā)展要服從于社會(huì)發(fā)展，培養(yǎng)其一技之長(zhǎng)將對(duì)社會(huì)的發(fā)展起到極大的推動(dòng)作用，這些思想促成美國(guó)重要的職業(yè)教育法案《史密斯·休斯法》的頒布，并且長(zhǎng)期作為美國(guó)職業(yè)教育的重要指導(dǎo)思想和國(guó)際職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)。當(dāng)然這種思想在產(chǎn)生之初，即受到質(zhì)疑和批判，杜威就反對(duì)這種職業(yè)教育思想，他指出:“就是有一種危險(xiǎn)，把職業(yè)教育在理論和實(shí)踐方面解釋為工藝教育，作為獲得將來專門職業(yè)的技術(shù)效率的手段。’噓在他看來，這是一種妨礙社會(huì)和個(gè)體發(fā)展的教育，尤其在現(xiàn)代民主社會(huì)中這是一種反民主的教育思想。在當(dāng)代，國(guó)際職業(yè)教育理論界也不斷對(duì)這些觀念進(jìn)行反省，并且形成新的共識(shí)，認(rèn)為“現(xiàn)代的觀念理所當(dāng)然地認(rèn)為，職業(yè)教育項(xiàng)目不能準(zhǔn)確地對(duì)應(yīng)某個(gè)特定工作進(jìn)行設(shè)計(jì)。勞動(dòng)力市場(chǎng)動(dòng)態(tài)和變化著的需求對(duì)思維能力越來越多地替代體力技能提出了要求，因此，職業(yè)教育計(jì)劃應(yīng)該人文化和寬基礎(chǔ)化，以提高適應(yīng)性，拓寬就業(yè)機(jī)會(huì)，提高教育和職業(yè)的能動(dòng)性”。因此，現(xiàn)代職業(yè)教育的理論開始擺脫狹窄的理論視野，更多地兼顧人文教育與公民教育，并盡可能地為個(gè)體終生學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造條件。(3)職業(yè)教育的實(shí)踐體系主要體現(xiàn)為能力為本的職業(yè)教育課程體系。工業(yè)社會(huì)的職業(yè)教育實(shí)踐以“能力為本”為其基本特征。在整個(gè)20世紀(jì)，職業(yè)教育植根于行為主義，依據(jù)對(duì)個(gè)體心理和學(xué)習(xí)結(jié)果的分析只能依賴于對(duì)其可證實(shí)的行為進(jìn)行觀察的理論，提出并確立了‘能力為本”的教學(xué)觀念和實(shí)踐模式。這種教學(xué)觀主張要對(duì)職業(yè)和工作環(huán)境中所需能力進(jìn)行歸納總結(jié)并分析細(xì)化，使其成為課程和教學(xué)的目標(biāo)單元，個(gè)體的學(xué)習(xí)結(jié)果相當(dāng)明確。在理論上，這種基于行為主義的教學(xué)觀似乎克服了手與腦、理論與實(shí)踐、普通教育與職業(yè)教育之間的分離，但在實(shí)踐中，出現(xiàn)了重目標(biāo)定向輕持續(xù)發(fā)展、重技能形成而輕思維發(fā)展、重特定技能輕一般技能、重職業(yè)定向輕職業(yè)養(yǎng)成、重經(jīng)驗(yàn)性輕情境性等傾向，因此，這種職業(yè)教育模式從其開始之初便受到批判。 三、知識(shí)社會(huì)的職業(yè)教育

　　早在20世紀(jì)80年代末90年代初，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(DECD)先后公布三次報(bào)告，指出當(dāng)代教育面臨著新經(jīng)濟(jì)時(shí)代即知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)，人類正在進(jìn)人到知識(shí)社會(huì)。知識(shí)經(jīng)濟(jì)正在創(chuàng)造新的以知識(shí)為本的職業(yè)和工作群，并且需要知識(shí)從業(yè)者，他們工作的核心特征在于對(duì)知識(shí)的創(chuàng)造和控制，并非簡(jiǎn)單的物質(zhì)生產(chǎn)或普通服務(wù)，而是運(yùn)用知識(shí)去設(shè)計(jì)、創(chuàng)新并高效地生產(chǎn)和改造產(chǎn)品。知識(shí)社會(huì)的職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)具備以下幾個(gè)特點(diǎn):

　　1.知識(shí)社會(huì)要求職業(yè)教育的目標(biāo)是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。知識(shí)社會(huì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的強(qiáng)勁態(tài)勢(shì)已經(jīng)昭示，任何想獲得某種工作并且在其中得到持續(xù)提升和進(jìn)步的從業(yè)者，不僅要具備該種工作所需的特定知識(shí)和技能，更要具備高度有序的思維水平、問題解決能力、與他人合作的心態(tài)與技巧、在工作中基于組織和社會(huì)技術(shù)資源不斷更新知識(shí)和技術(shù)的自我發(fā)展習(xí)慣與能力。因此，職業(yè)教育僅提供某種特定知識(shí)和技能從而為未來的工作做準(zhǔn)備還不夠，它必須提供給學(xué)生適應(yīng)工作動(dòng)態(tài)發(fā)展的知識(shí)和技能體系，其中學(xué)生自主學(xué)習(xí)和持續(xù)建構(gòu)知識(shí)的能力最為重要，即要讓學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。而基于行為主義的教育觀旨在傳授給學(xué)生特定知識(shí)和技能的教學(xué)則無法實(shí)現(xiàn)此種目的，面對(duì)當(dāng)前工作環(huán)境的復(fù)雜性和多樣性，行為主義教育觀顯得過于機(jī)械。當(dāng)代基于建構(gòu)主義的職業(yè)教育觀則指出，職業(yè)教育的重要作用在于“通過在真實(shí)世界的環(huán)境中，以體驗(yàn)式的、情境化的，以及社會(huì)化的方法促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)應(yīng)傾向于培養(yǎng)學(xué)生自我定向的學(xué)習(xí)能力，而教學(xué)任務(wù)則不止于形成學(xué)生的一技之長(zhǎng)，更重要的是推動(dòng)其自我終生的知識(shí)建構(gòu)，唯此方能適應(yīng)當(dāng)代知識(shí)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)對(duì)人力資源的要求。

　　2.職業(yè)教育中行為主義能力觀逐漸被建構(gòu)主義能力觀所取代�！澳芰Ρ疚弧笔锹殬I(yè)教育的核心主題�；�于行為主義的職業(yè)教育的能力觀是工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物，這種觀點(diǎn)將能力分解成為不關(guān)聯(lián)的任務(wù)和行為單元，成為教學(xué)目的和教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。這實(shí)際上簡(jiǎn)化了現(xiàn)實(shí)工作環(huán)境的復(fù)雜性，或多或少地忽略了行為目標(biāo)之間的聯(lián)系、行為目標(biāo)實(shí)施的真實(shí)環(huán)境，以及工作中人與人之間相互作用的重要性。由于真實(shí)世界的復(fù)雜性和不確定性，“實(shí)際上，行為目標(biāo)從未能通過理論所精確構(gòu)想的實(shí)踐模式而獲得”。反思行為主義能力觀所產(chǎn)生的問題，使一些國(guó)家致力于對(duì)職業(yè)教育政策的彌補(bǔ)和改進(jìn)，其主要措施是在強(qiáng)調(diào)專門技能的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)生一般技能與核心技能的培養(yǎng)。如英國(guó)于1991年補(bǔ)充國(guó)家職業(yè)資格證書(NVQ)框架，將“核心技能”如交流能力、計(jì)算能力、信息技術(shù)、人與人之間的交互能力，以及問題解決的能力納人進(jìn)來;澳大利亞國(guó)家培訓(xùn)委員會(huì)(NTB)則提出一套更為寬泛的“關(guān)鍵能力”;新西蘭則提出“根本技能”;美國(guó)勞工部在1991年的SCANS報(bào)告中則確定了未來工作所需要的“基礎(chǔ)能力”。然而，對(duì)于這種抽離情境因素、不考慮其可轉(zhuǎn)移性，而盡力將知識(shí)、理解、認(rèn)知和態(tài)度作為行為目標(biāo)的做法，仍然受到很多學(xué)者的質(zhì)疑。對(duì)于工作專長(zhǎng)形成規(guī)律的研究和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀都指出，人們正是在與環(huán)境的相互作用中不斷地做出判斷、審查和反思，并且改變自己的行為，以持續(xù)地重新建構(gòu)相關(guān)的和有用的知識(shí)。因此，“技術(shù)”形成也是社會(huì)建構(gòu)的或者是文化的實(shí)踐，是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)過程。行為主義能力為本的教學(xué)觀實(shí)際上過于簡(jiǎn)單化了能力的實(shí)質(zhì)。凡此種種，都促使一種更為寬泛的“能力觀”得以確立，它視能力為知識(shí)、態(tài)度、技能以及在完成任務(wù)的環(huán)境中表現(xiàn)出來的價(jià)值觀等的復(fù)合物。種觀念看到能力的多種水平和程度，能力因此被認(rèn)為并不是一次就可訓(xùn)練成的行為，而是個(gè)體思維及其行為的持續(xù)發(fā)展過程，文化背景和社會(huì)實(shí)踐也會(huì)參與到能力的形成和發(fā)揮中。此種對(duì)能力更為寬泛的解釋，使得職業(yè)教育必須引人認(rèn)知和建構(gòu)的學(xué)習(xí)觀念，不能再完全立足于行為主義。

　　3.職業(yè)教育需要關(guān)注學(xué)生基于工作進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力的提升。知識(shí)社會(huì)要求從業(yè)者能夠在工作中進(jìn)行持續(xù)的學(xué)習(xí)，這就要求職業(yè)教育將這一問題作為重要課題進(jìn)行研究，當(dāng)代研究顯示這種學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制與建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀相吻合。國(guó)外學(xué)者對(duì)幾個(gè)職業(yè)的從業(yè)者進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)他們?cè)诠ぷ髦刑幚砣狈Χ�義的、復(fù)雜的、冒風(fēng)險(xiǎn)的情況時(shí)，對(duì)他們最有益的幫助是有人能夠示范如何理解和處理這種情形并且指導(dǎo)他們進(jìn)行操作。對(duì)醫(yī)院工作者“摸到工作竅門”的規(guī)律進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)正是因?yàn)樗麄儗�學(xué)習(xí)和工作同時(shí)進(jìn)行，并且反思他們的活動(dòng)以解釋和重新建構(gòu)他們獲得的知識(shí)促進(jìn)了該過程。對(duì)煤礦工人和其他產(chǎn)業(yè)工人的研究表明，在工作環(huán)境這樣非正式的學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)中，有效學(xué)習(xí)往往讓學(xué)習(xí)者參與到真實(shí)的活動(dòng)中，被行家指導(dǎo)并且與其他學(xué)習(xí)者互動(dòng)而造成。趣漁至然個(gè)體在知識(shí)和理解的建構(gòu)上是獨(dú)一無二的，但他都被自己所處的工作環(huán)境的文化所形塑�！盎顒�(dòng)”是一個(gè)非常關(guān)鍵的因素。強(qiáng)化這個(gè)過程的主要因素是內(nèi)在的滿意程度而非行為主義所強(qiáng)調(diào)的外部刺激，這種內(nèi)在刺激是個(gè)體對(duì)澄清新刺激以使其適合于自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的追求。對(duì)于工作環(huán)境中學(xué)習(xí)本質(zhì)的研究，使人們意識(shí)到養(yǎng)成學(xué)生自主知識(shí)建構(gòu)能力對(duì)其基于工作的終生學(xué)習(xí)異常重要，若希望職業(yè)教育的教學(xué)具有可持續(xù)的效應(yīng)，就必須提倡建構(gòu)主義教學(xué)觀念�？傊�，知識(shí)社會(huì)的職業(yè)教育的發(fā)展需要適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的新需要，而且必須以最新的學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)，并且要始終考慮到社會(huì)與個(gè)人的可持續(xù)發(fā)展這一科學(xué)要求。

　　綜上所述，從社會(huì)發(fā)展的長(zhǎng)時(shí)段來考察職業(yè)教育，它具有明顯的時(shí)代特征。當(dāng)前，職業(yè)教育成為推進(jìn)社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的重要教育類型，其改革與發(fā)展也日益成為教育改革中的重頭戲。我們必須把握職業(yè)教育發(fā)展的時(shí)代特征，使其在國(guó)家現(xiàn)代化進(jìn)程中發(fā)揮重要作用。

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