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李吉林情景作文教學(xué)
情景作文,就是根據(jù)具體場(chǎng)合的情形或某種景象或某種境地,運(yùn)用聯(lián)想和想象進(jìn)行寫作的一種作文樣式。以下是小編整理的李吉林情景作文教學(xué)的內(nèi)容,歡迎閱讀!
李吉林老師進(jìn)行作文教學(xué)改革,當(dāng)然有諸多主客觀、內(nèi)外部的原因,但對(duì)當(dāng)時(shí)的教學(xué)狀況的不滿則是根本因素。她說(shuō):“小學(xué)生作文普遍脫離兒童的生活,‘向壁虛構(gòu)’便是突出的令人憂慮的現(xiàn)象。許多學(xué)校幾乎不帶兒童去認(rèn)識(shí)周圍世界,不去接觸生活,只是關(guān)在教室、屋子里讀‘小學(xué)生優(yōu)秀作文’、背‘好詞佳句’!薄白魑臑榭级獭榭级鴮W(xué)的偏向,使作文教學(xué)幾乎走上了純技巧地做表面文章的歧途,失去了作文教學(xué)的生命力,失去了作文教學(xué)本身的積極意義!
李吉林老師對(duì)作文教學(xué)有著豐富的實(shí)踐和系統(tǒng)的闡述。我認(rèn)為,“要處理好作文教學(xué)中的三個(gè)關(guān)系”大致能夠概括她的“作文教學(xué)觀”。
一是語(yǔ)言與思維的關(guān)系!白魑氖钦Z(yǔ)言的訓(xùn)練,也是思維的訓(xùn)練。” “必須有勇氣打破作文教學(xué)中程式化的指導(dǎo),從那種‘審題---確定中心---討論提綱---提供詞語(yǔ)句式’的注入式指導(dǎo)框架中解放出來(lái),不但考慮學(xué)生怎么寫,更重要的是指導(dǎo)學(xué)生怎么想,會(huì)想才會(huì)寫,想得深、想得細(xì),才寫得具體精當(dāng)!
二是語(yǔ)言與情感的關(guān)系。要“通過(guò)作文逐步引導(dǎo)兒童去體驗(yàn)生活的光明面,去寫美的人物、事物、景物,讓兒童從小受到高尚的審美情趣的陶冶。”
三是語(yǔ)言與訓(xùn)練的關(guān)系。訓(xùn)練“必須在兒童的語(yǔ)言習(xí)慣未形成之前就起步”,“詞句基本功不扎實(shí),提供的材料再好,指導(dǎo)得再得法,也只能是事倍功半”,要“讓兒童感到作文的訓(xùn)練是有趣的,是他們樂于完成的”。
我們也可以將之具體化為以下幾點(diǎn):
從豐富生活源頭做起。李吉林老師說(shuō),要“少一點(diǎn)技巧,多一點(diǎn)實(shí)際”。她先是“運(yùn)用情境,進(jìn)行片斷語(yǔ)言訓(xùn)練”。如在校園的樹下,讓學(xué)生跟樹“說(shuō)話”。后是“帶入情境,為學(xué)生提供作文題材”。她還經(jīng)常組織“主題觀察”活動(dòng),如到學(xué)校附近的一條小河邊,讓學(xué)生就《小河上吊橋的不平常經(jīng)歷》、《我們沿著小河走》、《小蝌蚪到哪里去了》、《小河邊的蘆葦叢》、《小河結(jié)冰了》等主題進(jìn)行觀察。她說(shuō):“在這樣的境界中,兒童非常容易將情境的聲、色、形這些浸染著情感的表象與相應(yīng)的詞溝通,產(chǎn)生‘視覺經(jīng)驗(yàn)的詞語(yǔ)化’,進(jìn)而達(dá)到‘不容自遏地說(shuō)’的‘情動(dòng)而辭發(fā)’的境界。”有時(shí),李吉林老師直接帶領(lǐng)學(xué)生到野外寫作。如讓學(xué)生觀察桂樹后再坐到草坪上編寫童話《桂花姑娘》。
用想象來(lái)拓展兒童思維的空間。李吉林老師概括課堂情境教學(xué)五條操作要義時(shí)特別強(qiáng)調(diào)“以思為核心”。她認(rèn)為,兒童所受的思維限制相對(duì)較少,想象是他們的天賦,而想象又十分有利于創(chuàng)造力的培養(yǎng)。所以,她經(jīng)常讓學(xué)生寫想象作文,如《海底世界漫游記》、《大力士比武》、《凡卡的信發(fā)出去之后》、《貝多芬回到旅店》,等等。寫這一類作文,恰恰是學(xué)生最“帶勁兒”的事,他們往往欲罷不能,有時(shí)竟寫到兩千多字,甚至還要“且聽下回分解”。
想象當(dāng)然不是憑空亂想。李吉林老師常常組織學(xué)生通過(guò)扮演角色來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。如童話寫作《少一個(gè)座位》,要寫動(dòng)物世界大聚會(huì),鸚鵡來(lái)得最晚,沒有座位了,動(dòng)物朋友紛紛讓座的事。寫前她請(qǐng)學(xué)生扮演猴子、大象等角色,有語(yǔ)言、有動(dòng)作,氣氛頓時(shí)活躍起來(lái)。這樣的寫作對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是一種美的享受。
“如果是可能的,那就是合適的!崩罴掷蠋熢趯(shí)驗(yàn)班搞“三線同時(shí)起步”,一年級(jí)上學(xué)期,通過(guò)拼音、識(shí)字、閱讀,進(jìn)行大量的“說(shuō)一句話”的訓(xùn)練,三個(gè)月后開始口頭作文;下學(xué)期每天“寫一句話”。二年級(jí)上學(xué)期每周寫兩段話,進(jìn)行書面短文練習(xí);下學(xué)期每天寫一篇短小的觀察日記,開始情境作文,并在教學(xué)課文時(shí),以理解、運(yùn)用為原則,適當(dāng)進(jìn)行初步的篇章和修辭訓(xùn)練。三、四年級(jí)繼續(xù)進(jìn)行情境作文(包括自由命題作文)。到五年級(jí),有意識(shí)地教給學(xué)生一些寫作知識(shí),增強(qiáng)他們遣詞造句、謀篇布局的自覺性,使其逐步獲得一些關(guān)于寫作的理性認(rèn)識(shí)。
所謂“可能”,其實(shí)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。不斷挑戰(zhàn)學(xué)生的智力,又循序漸進(jìn),那么,原來(lái)的“不可能”就成了“可能”。如教二年級(jí)學(xué)生寫春天,李吉林老師先以課文中出現(xiàn)的“風(fēng)”、“陽(yáng)光”、“花草”、“樹木”等作主語(yǔ),讓學(xué)生練習(xí)說(shuō)一句話;進(jìn)而以“春天來(lái)了”作主導(dǎo)句,讓學(xué)生說(shuō)一段話;最后再做“找春天”的口頭作文,學(xué)生“拾級(jí)而上”,當(dāng)然比同齡人走得高遠(yuǎn)。
李吉林老師的情境作文教學(xué)實(shí)驗(yàn)成果非常豐碩:練習(xí)量大,首屆實(shí)驗(yàn)班學(xué)生共做整體性書面表達(dá)練習(xí)(即寫句、寫段、寫篇)550次以上;更重要的是,學(xué)生寫作興味濃厚,表現(xiàn)出強(qiáng)勁的可持續(xù)發(fā)展動(dòng)力。
李吉林老師的情境作文教學(xué)實(shí)驗(yàn)給我們的啟迪是多方面的,而我印象尤為深刻的是,她很好地處理了三對(duì)關(guān)系:
一是導(dǎo)與作。李吉林老師明確反對(duì)攙扶過(guò)多乃至包辦代替、要求過(guò)細(xì)乃至畫地為牢的指導(dǎo),她倡導(dǎo)、鼓勵(lì)、“催化”學(xué)生自由表達(dá),也非常重視自身的指導(dǎo),其中固然有一些寫作技巧上的點(diǎn)撥,而更多的是“用孩子的眼睛不斷地看著這個(gè)世界”。
二是美與實(shí)。情境教育如詩(shī)如畫,有人因此誤以為它是唯美的。
唯美容易導(dǎo)致空洞、虛浮,而情境作文教學(xué)卻講求“實(shí)”字:一是實(shí)事求是,量力而行。如李吉林老師曾想帶一年級(jí)的孩子看日出,后來(lái)考慮到他們的詞匯量還不足以描述日出的壯觀場(chǎng)面,就改為登高遠(yuǎn)望,結(jié)合認(rèn)識(shí)方位,向家鄉(xiāng)的四方望去。二是注重基礎(chǔ),致力夯實(shí)。如在帶學(xué)生觀察莊稼時(shí),引導(dǎo)他們把“精細(xì)的觀察和準(zhǔn)確的用詞結(jié)合在一起”。三是文體兼顧,學(xué)以致用。適時(shí)進(jìn)行一些應(yīng)用性文體(如借據(jù)、邀請(qǐng)書、消息等)寫作,增強(qiáng)學(xué)生生活、交往等多方面的能力。
三是情與理。情境教育的核心是“情”。李吉林老師認(rèn)為,兒童是“情感的王子”,但他們也有“理”的另一面:第一,重視在作文教學(xué)中“由形象思維向抽象思維的過(guò)渡”;重視培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維,引導(dǎo)其進(jìn)行初步的歸納或推理。第二,重視培養(yǎng)學(xué)生的理性精神。如在教學(xué)《落花生》后,讓學(xué)生任選平時(shí)觀察的某一無(wú)生命物體,寫出它的“品格”。李吉林老師的學(xué)生在人格養(yǎng)成上都有良好表現(xiàn),這不能不歸功于寫作帶來(lái)的收獲。
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