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讀《聽王榮生教授評課》有感
當賞讀完一本名著后，大家一定對生活有了新的感悟和看法，寫一份讀后感，記錄收獲與付出吧。是不是無從下筆、沒有頭緒？下面是小編幫大家整理的讀《聽王榮生教授評課》有感，希望對大家有所幫助。
讀《聽王榮生教授評課》有感1
這兩天在家里花了很長時間閱讀《聽王榮生教授評課》一書，我知道這是一本對于語文教師專業(yè)成長極具影響力的專著，因此采用了精讀的方式，邊讀邊勾畫邊思考，收獲很大。
書中的評課有一篇是針對鄭桂華老師的《安塞腰鼓》，正好自己20xx年也在公開課上執(zhí)教了這篇課文，因此格外感興趣，想看看王榮生教授是怎樣評這節(jié)課的。
鄭桂華老師的那節(jié)課是王榮生教授極為推崇的一節(jié)好課。我先是翻看附在后面的課堂實錄，錄像導入，好像也是平常的，大部分老師都想到了，然后讓學生談談感受，這個也尋常，接著是讓學生找找哪些句子傳遞這種感覺更強烈一些，從這個環(huán)節(jié)開始，鄭桂華老師開始引導學生關注文本中的語言的形式，并思考為什么這樣的形式能更好的表達作者的情感，學生起初感到有難度，可是經過小組合作學習，經過老師的巡視，慢慢有人說出了一些門道，并且后面說得越來越好，用詞專業(yè)，對句子和詞語明顯敏感起來，教師最后引導學生理解作者感情與表達形式之間的關系。
王榮生教授的評課，首先是覺得這節(jié)課的整個學生學習狀況，就是語文課堂的生態(tài)，是學生在語文課堂的經歷，是在其他語文教師的課上很少能看到的景象。我理解，這個意思是說，真正的好的語文課堂生態(tài)應該是學生經歷一個成長的過程，從一開始的不懂到后來的懂了，乃至于還要繼續(xù)學習下去。反觀我們的好多公開課，的`確不具備這樣的課堂生態(tài)，比如有的太順了，學生在教師的指導下，非常順利的完成了一節(jié)課，沒什么難度；比如一節(jié)課下來，學生并沒有那種意猶未盡的感覺，倒是想早點結束，感到很累，但教師有感覺，因為自己表演的很精彩，學生是不是真的成長了并不重要……
接著談到教學的流程。王榮生教授認為，教學的流程，應該根據學生的學情導向這堂課的終點，表現為課堂的生態(tài)，就是學生跟著老師走。語文課堂教學的流程，走向是預設的，關節(jié)點是精心設計的，但不是僵硬的，它依據地勢而流動，依據學情而可變化，因而具有教學現場的適應性，為教學內容的生成留下了廣闊的空間。
流程的連貫非常重要，而連貫實際上就是各個環(huán)節(jié)之間的關系問題。王教授舉了另外一個教學設計的例子，分為五大環(huán)節(jié)，把朗讀、探究、感悟、體驗、創(chuàng)造這些東西都囊括了，但就是這樣一個十八般武藝都使盡的教學設計，卻被王教授批為胡說八道。因為這些環(huán)節(jié)是環(huán)環(huán)不相扣，要么是方法本身錯誤，要么是淺嘗輒止，不顧學情忙著跳至下一個環(huán)節(jié)等等，簡直無法用連貫一詞形容啊。
不過，這個教學設計中的朗讀的方法，我以前一直認為很好，認為可以調動學生興趣，現在才知道其實是為了表演給聽課的人看，學生們花心思的是怎樣合作表演好，根本不是在追求優(yōu)美的朗讀。
最后，王教授談到了教學內容的落點，就是在一個具體的教學活動中學生實際所學的東西。比如，鄭桂華老師關于詞語、句式的教學環(huán)節(jié)，落點在學生的感覺，并引向感覺的細膩和豐厚，而另一個教學設計則是落在了含糊不清的美點上，而且要求理性的分析，學生只能模仿教師的示范。教學內容相差不大，差別的關鍵在于如何選擇落點，也就是你選擇這個教學內容是想讓學生學到什么？想達到什么目的？
聯系自己的那節(jié)課，我的課堂生態(tài)如何呢？我的流程連貫嗎？我的教學內容落點正確嗎？想著想著，不覺需要努力的地方還有很多啊。
讀《聽王榮生教授評課》有感2
每一個老師都希望自己能成為優(yōu)秀的老師，都希望自己的每一堂課上得精彩。那么，怎樣的語文課才是一堂好課？我想：這是很多老師都想弄明白的一個問題。平時，我也看了一些課例，也看了不少專家學者的點評，我發(fā)現，同一個老師的課堂設計，在不同的老師、專家看來，都會有不同的優(yōu)缺點，真是“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，讓人無所適從。
作為一個老教師，我自己備課時也考慮教學內容的選擇，教學環(huán)節(jié)的設計，教學方法的使用，教學活動的安排，但用心最多的是“怎么教”的問題。評價一堂課的好壞，也是看老師是不是充分調動學生，學生有沒有真正的被調動起來，師生交流是否自然融洽，課程的設計有沒有亮點等等。很多情況下都是這樣跟著感覺走。
國慶假期，我有幸讀了《聽王榮生教授評課》這本書，使我受益頗深。每個學期學校都要組織老師們上公開課，也號召老師們多聽課，有些老師認為語文課很簡單，人人都能聽得懂。俗話說“內行看門道，外行看熱鬧”對于語文課，很多人不認為自己是外行，但讀了這本書后，我都覺得自己是外行。
王教授所說的教學內容不等于教材，對于同一個學校的.師生來說，教材都是一樣的。老師和同學都沒有選擇的自由。他說的教學內容應該是我們通常認為的教學重點，同樣的教材可以有很多知識點，也有很多的切入點，針對不同的學生，教學重點的選擇可以不同。同一篇教材每一節(jié)課的教學內容也不相同。教學方法不是唯一的，可以朗讀，可以辯論，可以分組討論，也可以編課本劇，可以講析，可以播放電影，這是具體的教學內容決定的。
王教授認為：方法是否合適的依據由教學內容來確定，“每種方法都有優(yōu)點和缺點，當一種教學方法被合適的人用于合適的地方并產生合適的效果時，它就有效，反之就無效�！彼倪@句話我是這樣理解的，我覺得學習內容要根據學生的實際來確定，而方法的選擇固然要考慮教學內容，也離不開學生和老師的實際情況�！墩n程標準》指出：“學生是學習和發(fā)展的主體。語文課程必須根據學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個性差異和不同的學習要求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究式的學習方式。教學內容的確立，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”
我們要站在學生的角度選擇教學內容。我經�？紤]的問題是這堂課我要教什么，很少考慮學生要從中學什么。王教授建議我們在觀課評教時，重點關注兩個關聯：第一，想教什么與實際在教什么的關聯。第二，教了什么與學生實際學了什么的關聯。第一個關聯，我的理解是關于“課時目標的科學定位與落實”的問題，也就是教學目標的實現。第二個關聯，強調的是“教與學的一致性、有效性”的問題。有效教學是教師永恒的追求。正因如此，王教授認為：“反思自己想教與實際所教之間的關聯，審議自己所教與學生實際所學之間的關聯，反思和審議自己想教、所教、學生所學與語文課程目標的關聯，應該成為語文教師校本教研的主題，應該成為語文教師專業(yè)知識發(fā)展的主要途徑，也應該作為語文課堂教學研究的主要任務�！�
教學內容的選擇是由教師作出的，一定要結合教材的特點和學生的實際。王教授提到的一堂好課的標準讓我更有了明晰的方向。
讀《聽王榮生教授評課》有感3
王教授提出了一個疑問：我們的學生究竟是在學“教師的語文”還是“課程的語文”？
我不禁嚇出了一身冷汗！ 回想語文課堂上我到底在教什么？——當然教我理解的語文課！學生課堂上到底在學什么？——當然在學我所理解的語文課！——因為我提出的所有問題，我早已胸有成竹，學生當然只能“按我的要求來回答我的提問”，如果學生回答的內容跟我預設的不一樣，我會循循善誘地、一步一步地把他引導向我想要的答案�！@幾乎是每個老師的答案！ 可是，在這樣的教學中，學生自己的學習體驗在哪里？學生的個人思考在哪里？……
如果一個人的時間被安排得滿滿的，他怎么可能思考？如果一個學生的`思想已經完全被限定，他怎么可能思考！ 一個人如果不思考，就不會有自己的看法、見解、思想，那他怎么會去想別人所未想，發(fā)前人所未發(fā)，做別人所未做？他怎么會有各種奇思妙想去發(fā)明、去創(chuàng)造？我想，當年的牛頓坐在蘋果樹下，肯定不會是在寫作業(yè)，他一定是在自由的思考，當上帝將蘋果拋下來時，正好回答了他苦思冥想的問題——正是思考誕生了舉世聞名的萬有引力理論。 如果我們的孩子在課堂上，永遠被老師牽著鼻子思考，聽話地“按老師的要求來回答老師提出的問題”，稍微出格一點就要被老師否定，所有的思考都已經有了現成的答案，那么，我們又憑什么要求我們的孩子熱愛學習、思維發(fā)達、創(chuàng)造力豐富呢？ 錢學森教授生前曾經提出這樣一個疑問：“為什么我們的學�？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？”這一問題困擾了我們很多很多教育者，我想，王榮生教授的這篇評課感言，似乎也在默默地探討這個問題，讓我悚然警悟，讓我深深地反省、思考：怎樣才能讓學生做一棵有思想的蘆葦？
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