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如何有效地進行課堂提問
日常學習中，我們會接觸到課堂提問吧，下面小編為大家整理了如何有效地進行課堂提問，歡迎分享，希望對大家有幫助。
如何有效地進行課堂提問
課堂提問是教學常用的教學方法，講授新知識可以運用，鞏固知識也可以運用，教學反思范文課堂提問要有法。它是通過師生的相互作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識，實現(xiàn)教學目標的主要方式。是教師在課堂教學中進行師生相互交流的一項重要的教學手段。這一教學手段的正確使用，能集中學生的注意力，喚起學生積極的智力活動，對發(fā)展學生獨立思維。但是,提問要有原則
針對性與科學性的原則
所謂“針對性”的原則，是指教師在提問中要有明確目的和內在意圖、不是為提問而提問，搞形式主義。提的問題是為了指導學生觀察、或為了幫助學生理解概念和定義，是幫助學生理清文章的思路、或是認識文章的寫作特點，是為了使學生獲得新知識，或是鞏固舊知識，等等。每個問題都要有明確的目的，不能漫無目的地提問。其次，所提問題，一定是根據(jù)本班學生的實際上情況來進行的，教育論文《教學反思范文課堂提問要有法》。提問要難易、深淺適當，太難、太深超越了本班學生目前的智力水平、學生就會望而生畏、喪失了回答問題的信心。如問題太易、太淺，低于學生的已有知識水平和認識能力，學生就會感到索然無味，不利于學生智力的發(fā)展。
而課堂提問的科學性原則是指教師在課堂提問中所提問題立意鮮明，準確、具體。沒有“偏”“泛”的傾向，沒有含混不清、模棱兩可的情況。再者是所提問題之間及所提問題與已學過的問題之間，在邏輯關系上要保持一致，層層深入、環(huán)環(huán)緊扣，能較為充分地體現(xiàn)課堂教學內容的系統(tǒng)性、邏輯性。能靈活變通，在較大程度上來發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。
為了貫徹好針對性的原則，要注意以下這兩個方面的問題。
1、提問的目的明確。教師首先應精心設計問題，有明確的目的及意圖，確實是圍繞教材的重點、難點、關鍵和易混淆、易忽略的地方提出、不能主次不分、搞平均主義。也就是說針對教材的中心、根據(jù)教學的目的和要求提出問題、引導學生不斷地揭示矛盾、分析矛盾和解決矛盾。例如，在進行契訶夫的《變色龍》的教堂中，教師緊緊圍繞著奧楚蔑洛夫基本性格“善變”這個中心，提出以下四個問題：
�。�1）主人公奧楚蔑洛夫的基本性格是什么？--善變。
�。�2）變的特點是什么？--變得很快（瞬息間，對狗的態(tài)度變了五次）；變得很蠢（愚蠢的理由、荒唐的邏輯）
�。�3）善變中不變的內核是什么？--媚上壓下、奴才本色。
�。�4）造成奧楚蔑洛夫性格的根源是什么？--反動階級的精神統(tǒng)治。這種提問、猶如對準目標，步步深入、層層剝筍。
2、所提問題要結合本班學生的實際情況，面向全體同學。提出的問題要以大多數(shù)學生的實際水平認識能力為依據(jù)，即使是超越這一水平和能力的問題，也要考慮經(jīng)過學生回答和教師的引導，使大多數(shù)學生能領悟。要讓多數(shù)學生都有發(fā)言的機會。把注意力集中在全體學生身上，區(qū)別不同情況的學生，提出不同的問題。即使是難點、也可以把它分散成為小問題給差生以發(fā)言的機會，他們是完全可以對答的。
為了貫徹好科學性的原則，我認為應從這兩方入手。
3、提問不能過偏過泛。“偏”的提問會讓學生無所適從，課堂上出現(xiàn)冷場、沉悶的現(xiàn)象，而泛泛地提問，則是單純追求課堂氣氛的活躍。這種表面上熱鬧和徒有形式的一問一答，常常把課堂搞得秩序混亂，反倒不利于學生思維能力的發(fā)展。
4、課堂提問的變通性。這是主要指從思維的角度而言。比如有些問題提出后，學生難以下手，出現(xiàn)“冷場”局面時，如果教師能靈活地變通一下提問的角度，就會收到曲異同工的教學效果。如有位老師在講《小桔燈》一課時，最后總結時，提出如下問題：“小姑娘的鎮(zhèn)定、勇敢、樂觀”的精神體現(xiàn)在她的哪些方面？這個問題表面上顯得寬了些、太籠統(tǒng)，學生無所適從，出現(xiàn)了一時的冷場。馬上從另一個角度再次提問：“請同學們在小姑娘的語言、動作、行為中找出她的鎮(zhèn)定、勇敢、樂觀的精神來。”課堂上頓時活了起來。可見教師課堂中靈活變通所提問是極具科學內涵的。
課堂提問策略
皮亞杰式的提問是近年國外教育界流行的教學方式，強調為學生設立自己學習和發(fā)現(xiàn)的環(huán)境，反對給學生現(xiàn)成知識和現(xiàn)成答案的做法，皮亞杰式的課堂提問。這種提問方法有助于產(chǎn)生思考時的非平衡狀態(tài)，幫助他們感知和思索他們所相信的知識未必是正確的，從而在順應和同化新信息的同時獲得認知和思維的發(fā)展。在語文課堂中，教師采用皮亞杰式提問，分成以下幾種類型，能夠收到理想的教育教學效果。
一是探究性問題。這種問題與學生向老師提出的“在《變色龍》中契訶夫是怎樣用對比手法塑造奧楚蔑洛夫的呢？”非常相似，所要注意的是教師在學生提問問題的基礎上向學生反問一句：“為什么你會想到這個問題呢”，把球拋回給學生，然后再幫助他們自己思考出答案。
二是假設性問題。即給學生一個假設條件，讓他們自己思考結果如何。比如“魯迅先生塑造的孔乙己如果生活在現(xiàn)代社會會有什么經(jīng)歷呢？”這樣的問題沒有教師給予的現(xiàn)成答案，需要學生開動腦筋自己去發(fā)現(xiàn)，教育論文《皮亞杰式的課堂提問》。
三是歸類性問題。歸類性問題要求學生回答：“你說描繪春色的古詩中除了‘春水碧如天，畫船聽雨眠”還有更多的詩句嗎？”、“你學過的小說中除了吳敬梓的《范進中舉》還有哪些小說運用了諷刺手法？”學生在學習語文時往往只關注一篇文章的內容和寫法，這種問題可以幫助學生知道：“春水船如天上坐，老年花似霧中看”、“春溪嫩水清無渣，春洲細草碧無瑕”等都描繪了春色；李寶嘉的《制臺見洋人》、張?zhí)煲淼摹度A威先生》等都運用了諷刺的藝術手法。
四是邏輯性問題。這類問題給予學生深入思考問題、探討本質的機會，如“《關雎》和《蒹葭》都選自《詩經(jīng)》，但二者在寫法和內容上有什么異同呢？”在熟悉詩歌內容和寫法的基礎上，學生進行了求同和求異兩種思維，認識到兩首詩歌都運用了托物起興的寫法，表現(xiàn)了青年男子追求心上人的感想。但是前者反映出男子因相思而苦惱的情狀，后者表現(xiàn)了男子傾心于女子卻又可望而不可及的心情，充滿朦朧之美。
“善問”是一種藝術，有些老師雖然肯問，但不善問，他們抓不住教學的核心問題。只有“善問”，課堂氣氛才會活躍，學生的思維才能激活；也只有“善問”，他們才能體驗到由“問”所帶來的交流之樂，才能真正把問題轉化成知識與能力的紐帶，把學生帶入思潮如海的靈活思維的新境界，讓學生饒有興趣地把注意力集中到問題解決的過程中。
課堂提問的教學實施
恰當?shù)恼n堂提問是教學的重要手段，它不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發(fā)展學生的心智技能和口頭表達能力，促進學生認知結構的進一步有機化。但是，并不是所有的課堂提問都能達到上述功效。那么，怎樣優(yōu)化課堂提問，才能獲得較好的教學效果呢？本文從課堂提問的設計、實施和對學生答問的評價三個方面作一些探討。
一、提問的設計設計課堂提問應遵循以下四個原則：
１、提問要有啟發(fā)性啟發(fā)性原則
要求教師提出的問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發(fā)現(xiàn)。提出的問題具有啟發(fā)性，不是填空式問答，把一個完整的句子截成幾段，教師問上半句，學生答下半句；也不是判斷式發(fā)問，學生無須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鉆進教師預先設計好的圈子里，使之“就范”。怎樣的提問才能啟發(fā)學生思維呢？
（１）創(chuàng)設問題情境，教師應“慷慨”地提供思維加工的原料，通過回憶已有知識、演示實驗、敘述現(xiàn)象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖、參觀或其它實踐活動等，用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發(fā)揮和調動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的。
�。ǎ玻├妹�，引起思索。教師要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經(jīng)驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發(fā)學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化。如“阿基米德原理”一節(jié)的教學，一開始教師就提出：“木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？”學生回答：“因為鐵重而木塊輕。”教師接著問：“把重１０牛的鐵塊和重１０牛的木塊都放進水里，為什么木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經(jīng)驗“因鐵重而下沉”產(chǎn)生了懷疑，激起了學生思維的積極性。
�。ǎ常┨岢黾ぐl(fā)學生進行發(fā)散思維的問題。教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯(lián)想所學知識，尋找多種解答途徑，有利于學生深刻地理解知識，準確地掌握和靈活地運用知識。
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一堂課４５分鐘，不能都由問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究，提問的重點就是要將問題集中在那些牽一發(fā)而動全身的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方，以突出重點，攻克難點。對于課堂中的同類問題不平均用力，盡量做到前詳后略，提高課堂效率。突出設問的重點應注意以下幾點：
（１）抓住教學重點，不在枝節(jié)問題上周旋。比如討論“浮力產(chǎn)生的原因”時，教師提出：“設想一個立方體浸沒在水里，它的六個表面都受到水的壓力，而它的前與后、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線上，相互平衡，為何還受到浮力？”這里教師將問題的焦點集中到引導學生分析上、下表面受到的壓力上。
�。ǎ玻┳プ≈R的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點。如在學習了“牛頓第一運動定律”和“慣性”后，學生由于頭腦中早已有了與亞里士多德“力是維持物體運動的原因”的理論類似的觀念，不能正確運用“牛頓第一運動定律”去解釋原來已處于運動狀態(tài)的物體在不受力的作用后的運動情況，教師可以設計這樣一問：“你坐在向前勻速直線運動的汽車里，將手中的鑰匙豎直向上拋出，當鑰匙落下時，是落在手里，還是落在手后面？為什么？”引導學生克服“鑰匙拋出后，雖然在豎直方向上做先上后下的運動，但水平方向上它還將保持拋出時鑰匙隨汽車一起做勻速直線運動的狀態(tài)”這一認識難點。
�。ǎ常┽槍W生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構。如：在學習了歐姆定律之后，學生容易忽視物理公式與數(shù)學知識相互制約的關系，根據(jù)公式Ｒ＝Ｕ／Ｉ與Ｉ＝Ｕ／Ｒ相似，便認為電阻Ｒ跟電壓Ｕ成正比，跟電流Ｉ成反比。教師可以這樣設問：“導體的電阻Ｒ會隨著兩端的電壓Ｕ和導體中的電流Ｉ變化嗎？”也可以這樣反問：“密度公式ρ＝ｍ／Ｖ中，ρ與ｍ、Ｖ的關系應怎樣理解？”使學生通過類比，借助已知的知識去理解和記憶未知的知識，從而加深對正確結論的印象。
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系統(tǒng)而周密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑。提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯(lián)系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規(guī)律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高。設計問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發(fā)散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列小問題，引導學生思考、討論，培養(yǎng)學生的分析能力。一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現(xiàn)教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統(tǒng)，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。
４、提問要把握量力性量力性原則
要求設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生通過答問都能得到發(fā)展。若提出的問題低于或高于學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動。提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把Ａ、Ｂ、Ｃ不同難度的問題，對應地提問給Ａ、Ｂ、Ｃ不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”。同時，根據(jù)學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應了如指掌。
二、提問的實施
�。�、提問要面向全體學生
面向全體學生就是要充分體現(xiàn)“學生為主體”的教學思想，調動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅。提問對應答人數(shù)要有量的要求，每個問題根據(jù)難易及重要程度提問１至３人，形成一種討論的氛圍。每節(jié)課要盡可能讓更多的學生參與回答，特別要考慮中低程度學生的參與面，選擇有利于發(fā)揮學生特長的時機讓他們參與，爭取每節(jié)課全班大多數(shù)學生能有解答問題的機會，更好地激發(fā)班級群體積極思維的熱情。課堂提問不能滿足于個別學生的回答。對個別學生的回答，無論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數(shù)學生的理解是什么關系。如果個別學生的回答很好，那么全班多數(shù)學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那么他所存在的問題是否代表著多數(shù)學生？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學生。
�。�、提問要注意發(fā)揮教師的主導作用
教師課前設計的具有系統(tǒng)性、邏輯性的提問，教學中往往不會一帆風順地得以實現(xiàn)，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計，應圍繞提問的中心內容，根據(jù)學生答問的反饋信息，適當變通。對難以回答的問題采用分解、誘導的方法，把問題分成幾個具有一定梯度的小問題；對回答不明確、不全面、不深刻的學生，可進一步追問；對離題的回答，要及時改變語言角度或改換提問方法，引導學生按照正確的思路去思考問題，使他們答出正確的回答。
３、提問要留給學生思考的時間
問題提出后，要給學生留有思考的時間，然后指名回答。思考時間力求照顧到全體，以中等偏上水平的學生為標準。這樣的標準，對于水平差一點的學生，雖有難度，但經(jīng)過努力也可跟得上；對于水平高的學生，也不至因為節(jié)奏太慢而影響學習情緒。提問要使全體學生都能參與思考，切忌先指名再提出問題。
�。础⑻釂栆匾晫W生的思維過程
培養(yǎng)學生科學的思維方法是提高學生科學素質的主要內容。思路往往比結論更為重要。學生只有學會了思考，才能掌握獲取知識的本領。多問幾個“為什么”，暴露學生的思維過程，不僅便于教師了解學生思考問題的方法，而且能達到學生間相互交流思路的目的，相互啟發(fā)，取長補短，提高分析問題的能力。
三、答問的評價
“目標、教學和評價”是現(xiàn)代教學觀的三要素。在提問時，教師要自始至終細心觀察學生的反應，慎重處理學生的回答，以不同的方式評價學生的回答，及時矯正其認識缺陷。評價的方式包括：重復學生的回答，表示予以確認；從不同角度轉換敘述方式，強調學生的觀點和例證，使表達的意思更明確；歸納學生回答的要點，對學生所答的內容加以評論，對學生的思考和語言表達以示范；依據(jù)學生的回答，聯(lián)系其材料，對某一問題進行延伸或追問，促使學生理解和深入思考；對學生的回答補充新信息，提出新見解；對回答中的錯誤傾向、模糊認識，引導其他學生參與評價、矯正和擴展。因為學生回答的不正確，不僅表明學生沒有掌握這個內容，也反映了他們在學習上的具體困難，要盡量讓學生“吃一塹，長一智”。在評價學生的回答時，要堅持表揚為主，時刻給學生以鼓勵，即使回答完全錯誤，也應聽他說完，再給予評價，或許他的這種思路在全班具有一定的代表性。要努力去發(fā)現(xiàn)其中的積極因素，給予某一方向、某種程度的肯定。尤其對基礎較差的學生更要特別鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙。教師在評價過程中要公正、熱情，恰如其分。在評價學生回答時，教師也要有民主作風，讓學生有插話、提問和發(fā)表不同意見的機會，形成一種和諧、寬松的教學氛圍。
總之，課堂提問應以“啟發(fā)式”和“教師為主導，學生為主體”的教學思想為指導，引導全體學生進入積極的思維狀態(tài)，學會研究問題和解決問題的方法，從而實現(xiàn)教學大綱提出的培養(yǎng)學生分析、概括能力的要求。
優(yōu)化課堂教學質量
1、雙向分析，確定教學起點
教學過程中教師首先要深入了解新教學內容的目標要求及學生原有的認知結構，從而把握教學的起點，進行有針對性的教學。對于新教學內容的目標要求的分析，可以根據(jù)教學大綱對各知識點的教學層次要求，根據(jù)新教學內容所處的章節(jié)、位置和學生所能接受的能力來加以把握。對于學生的認知結構可以從以下幾個方面來了解：
�。�1）學生的知識技能水平；
�。�2）學生物理知識的認知一般采取何種認知邏輯和思維方式；
（3）學生的物理學習態(tài)度、情感等。
2、創(chuàng)設情境，激發(fā)學習動機
學生是認知的主體，只有學生積極參與到認知活動中來，學習才能有效地進行。因此教學過程中，必須充分調動學生的積極性，引導學生參與到教學活動來。
教學過程中，在深入分析學生原有認知結構和新教學目標要求的基礎上通過觀察自然現(xiàn)象、演示實驗，結合物理史的閱讀、學生意想不到的錯誤、學生對問題的不同看法和提出假設、驗證假設的方法等創(chuàng)設問題情境的途徑來激發(fā)學生的學習動機。
3、多方誘導，組織學生探究
教學時，要采用多種形式對學生進行引導。如有選擇的對舊知識的要點進行檢索、幫助學生對新舊知識構建聯(lián)系、在演示實驗或學生實驗中為學生指明觀察要素和實驗重點、為學生實驗探究提供提示性的指導，對于復雜的、綜合性強而學生難以一步達到目的的問題進行分解和鋪墊、描述預期的結果或成功標準、創(chuàng)設成功的學習情境（即讓學生成功地獲得對各種問題的解決，從而使好奇心和學習愿望得以滿足，并體驗到探究活動的快樂的情境）等。
4、融會貫通，注重方法培養(yǎng)
在教學過程中，教師經(jīng)常地引導學生對所學的知識進行歸納總結，通過進一步歸納整合，理順知識脈絡，形成學生自己的整體知識體系，從而實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化。教學時，教師逐一予以適當?shù)奶崾净驇椭�，在此基礎上引導學生自行歸納總結、概括整合，使學生通過概括總結，不僅獲得知識本身的意義，而且把新知識與舊知識聯(lián)系起來去理解和把握，自覺地把握各個知識間的整體聯(lián)系。
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